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從被動適應走向主動超越——改革開放40年來我國德育課程改革與發展的基本脈絡
來源:中國德育 點擊數:2012次 更新時間:2018-12-19 12:15:49


    德育課程作為落實立德樹人教育根本任務的重要載體,一直受到黨和國家的高度重視。中華人民共和國成立以來,我國德育課程一直在應對問題、解決問題、反思問題的實踐探索中不斷積累經驗、改革創新。在半個多世紀的改革與發展過程中,我國德育課程在課程觀、課程功能、課程形態、課程實施等方面,呈現出專業化程度不斷提高,科學性、主動性不斷增強的發展趨勢。

    一、課程觀:從唯智論走向生活論
    德育課程固然包含一定的概念、判斷、命題等知識內容,但是這些知識性內容主要不是作為客體化的知識體系供學生記憶,而是作為一種學習載體,服務于學生特定思想意識和價值觀念的建立。也就是說,德育課程不同于其他課程的顯著特征就在于,它致力于改變的是人的主觀世界而不是客觀世界,因而價值性是其最基本的課程屬性。要實現這一課程目標,就必須高度重視學生主體性的喚醒和主動建構,充分肯定學生的生活經驗在課程中的重要作用。如果德育課程的內容不能夠很好地與學生的生活世界相對接,那么,學生的主體性就很難被喚醒,課程的育人目標也就難以落實。因此,德育課程的變革能否真正達到預期目標,關鍵就在于能否形成正確的課程觀,能否準確理解德育課程的性質和特點。
    縱觀我國幾十年的德育課程改革,其在課程觀的變革方面呈現出從強調認知的“唯智論”向強調學生經驗的“生活論”的轉變趨勢。
    在很長一段時間里,我國學校德育課程的編制秉持“唯智論”的課程觀,強調德育課程的知識性和邏輯性,并試圖用知識性的說教和灌輸取代學生的體驗和建構,將具有價值性的德育課程當作一門與其他知識性課程無異的學科課程。這種建立在“唯智論”基礎上的德育課程,有學者將其命名為“知性德育”,主要特點為課程的內容和形式與學生的認知特點和生活經驗相脫節。在內容方面,德育課程過于強調知識性的概念、原理和命題,從學科化的視角來構建課程的主要內容模塊。比如,1982年教育部在《關于1982年秋季中學政治課教學用書的通知》中,明確規定《青少年修養》《社會發展簡史》《法律常識》《政治經濟常識》《辯證唯物主義常識》為中學馬克思主義基礎知識的教材。從名稱可以看出,這些教材具有濃厚的知識本位,將學生豐富的道德生活處理成了冰冷的知識系統,導致學生的學習具有被動性。在形式方面,由于這一時期的德育課程圍繞著知識的系統性和邏輯性而展開,表現出明顯的成人化特點和居高臨下的說教意味,教材的語言表達、謀篇布局等都未能很好地反映兒童的認知特點。學生對于德育課程的學習,采取了記憶、背誦以及概念辨析等適用于其他知識性學科的學習方式。因此,這樣一種知識化的德育課程,與其說是要培養學生良好的思想品德,不如說是把學生當作了道德知識的研究者,未能很好地將客觀化的道德知識與道德實踐有機結合起來,影響學生主觀世界的深刻變革。
    隨著“唯智論”課程觀指導下德育課程實踐問題的不斷暴露,以及學者對德育課程本質研究的不斷深入,一種以“生活論”為基礎進行德育課程變革正成為當前中國德育課程建設的主要方向。2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要》,開始了新一輪的基礎教育課程改革,確立了“回歸生活世界”的理念。教育部先后頒布品德與生活、品德與社會、思想品德等課程標準,并于2011年進行了修訂。從中明顯看出,德育課程觀已經發生根本性的變革,從過去強調知識的系統性、邏輯性轉變到了對生活和學生經驗的尊重。在課程編制方面,德育課程內容的主題選取越來越具有生活的氣息,與學生的道德生活體驗聯系更加密切。例如,《初中思想品德課程標準(2014年版)》明確指出“初中學生逐步擴展的生活是課程的基礎”;《義務教育品德與生活課程標準(2011年版)》強調“本課程遵循兒童生活的邏輯,以兒童生活中的需要和問題為出發點;以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉;以用正確的價值觀引導兒童在生活中發展、在發展中生活為課程的基本追求”。此外,在課程形式方面,基于“生活論”課程觀所建構的德育課程的內容編排越來越符合學生的認知特點和審美特征,容易引起學生的興趣,激發學生的學習動機,如德育教材中穿插著學生喜歡的動畫、卡通形象,很大程度上改變了過去德育內容較為死板的說教面孔。
    可以說,從“唯智論”到“生活論”課程觀的轉變,反映了人們對德育課程本質和學生道德成長規律認識的不斷深入,奠定了我國德育課程改革和發展的基本基調。只有課程觀發生了根本性的變革,課程在功能定位、形態和實施等方面,才會有全新的面貌。

    二、課程功能:從工具化存在走向凸顯人的價值
    課程的功能定位,反映人們對課程的基本性質及作用的看法,深受特定歷史時期社會發展階段特征的深刻影響。總體而言,我國德育課程的功能定位,大致經歷了一個從服務于國家政治,到服務于市場經濟建設,再到服務于學生幸福生活建構的基本發展軌跡。
    中華人民共和國成立初期,全國沒有統一的專門德育課程,學生思想品德方面的教育主要體現在各種活動和其他課程教學之中。1957年,毛澤東在《關于正確處理人民內部矛盾的問題》中強調了青年學生學習馬克思主義和時事政治的重要性,認為“沒有正確的政治觀點,就等于沒有靈魂”。在這種情況下,全國很多地方都在小學開設了政治課,雖沒有統一教材,但內容是圍繞當時的政治生活而展開的,如“大躍進”“階級斗爭”等構成了當時德育課程的主要內容。這一以政治為主要導向的德育課程建設,在“文革”時期發展到了頂峰,政治課內容被打上了深深的階級斗爭的烙印。改革開放后,“文革”期間各種極左的做法在其他領域都得到了不同程度的糾正,但在德育課程建設方面,這種極左思想還依然存在,比如,1978年1月,教育部頒發了《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》,規定小學四、五年級開設政治課,基本任務是對學生“進行初步的共產主義思想教育和必要的政治常識教育”,但卻未涉及基本的道德品質方面的教育。由此可見,這一時期的德育課程依然存在過度政治化的問題。
    隨著改革開放的不斷深入和社會主義市場經濟的逐步建立,德育課程的功能定位也逐漸從過度政治化中解放出來,開始強調德育課程要服務于社會主義市場經濟的發展。1985年8月1日,中共中央發出《關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》(以下簡稱《通知》),強調“為了適應我國社會主義現代化建設的需要,適應現代科學技術和現代經濟政治發展的巨大變化,適應新時期青少年以及各方面改革的需要,我國現行的以馬克思主義為指導的思想品德課和政治理論課的課程設置、教學內容和教學方法必須進行認真改革”。從《通知》要求可以明顯看出,這一時期的德育課程功能定位,已經從以強調“階級斗爭為綱”轉移到了“以經濟建設為中心”。在這種情況下,與社會主義市場經濟密切相關的道德要求,成了當時中小學德育課程的重要內容,比如,小學德育課程主要包括“以五講四美和五愛為中心的社會常識(包括法律常識)和社會公德教育”,初中德育課程則主要包括“道德、民主、法制、紀律教育”和“社會生活和社會發展規律以及社會主義建設常識的教育”。由此可見,伴隨著中國社會建設主題的轉變,德育課程的功能定位也發生了相應的改變。
    總的來說,不管是服務于國家政治還是服務于經濟建設,德育課程基本上都是一種外在工具化的功能定位,強調的是德育課程對國家建設和社會發展的促進作用。這樣一種功能定位固然看到了德育課程在整個國家和社會大系統中的重要作用,也看到了社會發展對德育課程的時代要求,但是,德育課程外在社會功能的有效發揮,必須以其所培養的人具有良好的思想道德品質為中介才能實現。遺憾的是,由于過于強調德育課程外在社會功能,有關人自身的問題在很大程度上被忽略或遺忘了,人本身也變成了一種工具化的存在,這一弊端所造成的消極影響在中國社會發展中也日益暴露出來。
    隨著中國社會主義市場經濟的建立以及改革開放的縱深發展,中國的生產力迅速發展,經濟水平不斷提高,社會財富空前增強,人們的物質生活發生了翻天覆地的變化。與此同時,人的精神問題也日益突出,物質的富足和精神的空虛成為了當代人的生存悖論。這在改革開放中成長起來的學生身上表現得尤為明顯,關注人的精神世界成為對德育的迫切要求。基于此背景,從2001年開始的德育課程改革,高度重視德育課程對學生內在精神世界的涵養,把學生發展作為了課程建設的根本目的。如初中生思想品德課程標準中就提到,該課程要在學生生活經驗的基礎上,與學生“一起體會成長的美好,面對成長中的問題,為初中生正確認識成長中的自己,處理好與他人、集體、國家和社會的關系,提供必要的幫助”,“初中學生逐步擴展的生活,尤其是處在青春期的初中學生的身心發展特點是思想品德課程設計的基礎,課程從學生的生活實際出發,直面他們成長中遇到的問題,滿足他們發展的需要”。
    由此可見,我國德育課程的功能定位從最初服務于國家政治,到服務于經濟建設,再到服務于學生精神世界的涵養,反映了我國德育課程功能逐漸從一種外在的工具化存在轉向了對學生精神世界的培育,這實際上也反映了作為德育課程學習者的學生,其“人”的價值在德育課程中不斷凸顯的過程。

    三、課程形態:從分科課程走向綜合課程
    課程形態的變革深受課程觀和課程功能定位的影響。“唯智論”的課程觀,以知識的系統性為中心,其基本形態必然是分科課程;而“生活論”的課程觀,主張根據學生的生活世界和成長經驗來建構課程,其課程形態則是綜合課程。
    在很長一段時間里,我國的德育課程形態基本上都是采取分科課程的形式。比如,1980年9月12日,教育部頒發了《改進和加強中學政治課的意見》,針對中學政治課體系提出了如下建議:初一開設“青少年修養”,初二開設“政治常識”,初三開設“社會發展簡史”,高一開設“政治經濟學常識”,高二開設“辯證唯物主義常識”。1986年6月,國家教委頒布了《中學思想政治課改革實驗教學大綱(初稿)》,明確規定了中學階段思想政治課程設置依年級順序為“公民”“社會發展簡史”“中國社會主義建設常識”“科學人生觀”“經濟常識”“政治常識”。不難發現,這些課程體系及其名稱都是一種分科課程的形式,對學生思想道德的培養,主要是通過開設分門別類的德育課程體系來實現的。雖然1992年之后中學德育課統稱為“思想政治”,但是教材的編寫邏輯還是依據各門學科的內容和結構來進行編排的。
    這種分科式的德育課程固然有利于學生較為全面、系統地掌握各門學科的知識,但是,德育不僅僅是一種單向的知識傳遞,在本質上,它更是一種道德情感、道德意志、道德信念和道德行為的養成。另外,一個人道德品質的形成并不是單個力量影響的結果,是多種因素共同作用造就的。而分科教學的德育課程的結構安排遵循著一種學科邏輯,對于知識性較強的學科具有合理性,但對于以學生價值觀、態度、情感方面的變化和相應道德行為的養成為鵠的的德育而言,顯得十分不合理。此外,這種學科化的道德教育過于專注學科體系的完整以及相關道德知識的辨析和識記,在很大程度上忽視了這些知識與學生日常生活的有機聯系,忽視了學生的道德經驗對其道德成長的重要作用,不能很好地促進學生品德的全面發展。因為學生真實的道德生活是完整的,這種分科式的課程體系不利于構建課程知識與學生生活經驗間的有機聯系,在很大程度上排斥學生經驗在課程建設中應有的位置,使得德育課程的知識化得以強化。可以說,分科化的德育課程與“唯智論”的德育課程觀是互為表里的。
    由于分科形態的德育課程不能很好地回應學生真實道德成長的需要,其實踐弊端也不斷出現,因此,在課程形態的探索上,中國德育課程建設開始走向綜合性學科的發展方向,這種轉向在20世紀初的德育課程改革中得到了全面的體現。在2011年版的小學品德與生活課程標準中,德育課程的性質被明確地定位為“品德與生活課程是以兒童的生活為基礎,以培養品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程”,而初中思想品德課程標準也將德育課程定位為“一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程”,其綜合性主要體現為“有機整合道德、心理健康、法律和國情等多方面的學習內容;與初中學生的家庭生活、學校生活和社會生活緊密聯系;將情感態度價值觀的培養、知識的學習、能力的提高與思想方法、思維方式的掌握融為一體”。
    由此可見,這種綜合形態的德育課程,改變了過去分科形態德育課程過于學究化且與生活相脫節的弊端,真正將學生的成長作為了課程內容整合的核心,使學生從外在于德育課程的被動學習者,轉變成了德育課程的主動建構者。這種轉變有利于整合不同學科的知識內容,打破學科壁壘,最大程度地激活學生的道德體驗,促進學生思想道德素質的全面發展。

    四、課程實施:從無序封閉走向有序開放
    課程的實施狀態會深刻影響德育課程育人效果。中華人民共和國成立后,我國德育課程的實施基本上處于一種無序的狀態之中,德育課程建設缺乏統一的課程大綱和質量標準要求,各地根據自己的實際情況編制德育課程,甚至在1951—1957年間的小學并未設專門的德育課程。“文革”期間,全國雖沒有統一的德育課程教學計劃,但政治課的開設在各地是一個非常普遍的現象,比如,這一時期北京、上海等地還專門組織人員編寫并正式出版了相應的政治課教材。可以說,在改革開放前,德育課程的建設和實施,基本處在一個各自為政的無序發展狀態。
    改革開放后,中小學德育課程開始恢復和重建,并逐漸走向規范和有序的發展方向。1979年4月22日到5月7日,教育部召開全國中小學思想政治教育工作座談會,著重討論了思想政治教育工作。1981年,國家教委發出了《關于小學開設思想品德課的通知》,從當年秋季開始,小學各年級普遍設立了思想品德課。1982年5月,教育部制定了《全日制五年制小學思想品德課教學大綱(試行草案)》,這是建國以來第一個思想品德課教學大綱。1986年國家教委建立了中小學思想政治教材研究中心,成立了7個思想政治課改革實驗教材編委會,以便組織領導好建國以來最強大的思想政治課教材編寫隊伍,其重要成果主要包括德育大綱的編訂和形成了7套思想政治課改革實驗教材。中學政治課改革也有所動作,1985年中學政治課名稱確定為思想政治課。1986年3月,國家教委召開了中學思想政治課改革實驗大綱的討論會;5月,國家教委頒發了重新修訂后的六年制《全日制小學思想品德課教學大綱》,允許各地根據大綱要求,實行“一綱多本,委托編寫,審查通過,自由選用”的原則;6月,國家教委頒布了《中學思想政治課改革實驗教學大綱(初稿)》。
    截至目前,我國徹底結束了德育課程建設沒有大綱指導的無序局面。德育大綱的確立結束了我國德育無綱可依的經驗總結階段,有效促進了德育工作的規范化、科學化。與此同時,這一時期所實行的“一綱多本”政策,體現了德育課程實施的開放性,為激活各地德育課程建設的積極性和主動性,有效地解決國家課程和地方課程的關系提供了制度保證。
    進入新世紀后,我國德育課程在實施方面最大的變化就在于,課程指導文件實現了從“教學大綱”向“課程標準”的轉變。1997年4月,國家教委編制并頒發了《九年義務教育小學思想品德課和初中思想政治課課程標準(試行)》,這是建國后第一次將九年義務教育作為一個有機的系統進行整體的綜合設計,是對克服小學與中學德育相脫節問題的一次主動嘗試。2002年5月,教育部正式頒布了供小學使用的《全日制義務教育品德與生活課程標準(實驗稿)》和《全日制義務教育品德與社會課程標準(實驗稿)》。2003年5月,教育部頒布了供初中使用的《全日制義務教育思想品德課程標準(實驗稿)》。2004年,教育部頒布了供高中使用的《普通高中思想政治課程標準(實驗稿)》。教學大綱與課程標準相比,前者較為剛性,對課程的設置及內容的選擇、教學的要求、評價的方式等各方面規定得較多、較死,缺乏必要的靈活性和彈性,而課程標準是在達成一定教育目標的質量要求的前提下,教育者可以根據教育教學的實際情況,自主選擇教育內容,因地制宜,采取靈活多樣的教育方式。這可以極大地體現教師和學生在道德學習中的主體性,對于德育課程的發展具有里程碑意義。
    由此可見,我國德育課程從“無綱”到“有綱”,解決了我國德育實施中的無序問題;而我國德育課程從“教學大綱”到“課程標準”,則在很大程度上實現了我國德育課程實施從封閉走向開放,充分賦予了地方和學校、教師和學生在德育課程實施中的主動性和創造性。
    綜上所述,德育課程的變革與社會環境的變遷密切相關。相比于其他課程,德育課程更容易受到社會環境的影響。在以階級斗爭為綱的年代,德育課程中充斥著階級斗爭的話語;而在經濟建設時期,德育課程則充分體現了市場經濟建設所需要的各種美德。可以說,在很長的一段時間里,德育課程的變革是對社會變革的被動適應,很大程度上削弱了課程發展的前瞻性,導致課程發展的滯后。
    實際上,德育除了有適應社會發展的一面,更具有超越現存社會桎梏、引領社會發展的積極作用。改革開放后,黨中央、教育部恢復和重建學校德育工作的一項重要舉措就是組織力量開發和研制一套相對穩定且較為體系化的德育課程,如1986年中小學德育課程教學大綱的頒布,為保證德育課程的相對穩定性和系統性提供了明確的指導。經過幾十年的努力,我國德育課程已經形成了從小學到高中較為完整的德育課程體系,提高了德育課程的科學化程度。當前的德育課程變革,高度重視德育課程對現存社會的主動超越。比如,2014年版的初中思想品德課程標準在培養目標方面就提到,培育學生“全球意識和國際視野,熱愛和平”,“理解人類生存與生態環境的相互依存關系,認識當今人類所面臨的生態環境問題及其根源,掌握環境保護的基礎知識”。這不僅反映了德育課程在應對全球化、解決環境問題方面的積極努力,也反映了其引導學生參與構建人類命運共同體這一人類社會發展重大問題的主動性和超越性。從對社會的被動適應到主動超越的轉變,使得德育課程能夠真正立足于課程的內在教育規律和學生品德成長的規律來設計,體現了德育課程的學科專業性,彰顯了課程建設的自信心。當然,德育課程對社會發展的主動超越,并不是指德育課程的建設和發展完全脫離特定歷史發展時期的限制,而是德育課程適應社會發展的特殊方式。
    中國的德育課程在不斷調整和變革中,積累了大量的經驗,也創設了帶有中國特色的德育課程理論。在中國特色社會主義新時代,在黨和國家的正確領導下,在廣大專家學者的扎實研究、一線教師的積極實踐中,要進一步認識德育課程變革在處理課程與社會關系時的特殊性,充分發揮的德育課程育人功能,致力于自由、平等、公正、法治的現代社會建設,實現中華民族偉大復興的中國夢。

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